CLAVES PARA UNA PASTORAL SOCIAL CON JÓVENES – César García–Rincón de Castro

Hace poco más de un año he tenido la gozosa oportunidad de reflexionar acerca de un proyecto de Pastoral Social Juvenil que llevé a cabo durante 16 años en el colegio Nuestra Señora del Recuerdo (Compañía de Jesús), en el marco del 25 aniversario de la creación de dicho proyecto. Como decía en un artículo que, con este motivo, me encargaron para la revista Manresa (García–Rincón, 2017), el apostolado social educativo en la juventud adquiere un carácter especial, en el sentido de ayudar a los alumnos/as y sus familias a descubrir que la misión que se nos encomienda desde el Evangelio consiste en cultivar el propio talento al máximo para ponerlo al servicio de los demás, para ponerlo en valor para la sociedad: la auténtica alegría de servir es, en realidad, un proyecto de felicidad personal y colectiva.

El despertar de la propia vocación, en torno a la adolescencia–juventud, y su orientación hacia los demás, sea la vocación que sea, adquiere un protagonismo clave en este tipo de proyectos de servicio social con jóvenes y adolescentes. Y ese misterio (= la verdad que está por revelarse) se descubre y revela, sobre todo, en la experiencia de servicio, en el encuentro con los descartados y excluidos, con los que lloran, los que sufren, los que no han tenido las mismas oportunidades que nosotros. Y es que, lo que menos necesita nuestro mundo hoy es a profesionales muy eficaces y brillantes que en lugar de servir a los demás, se sirven de los demás, es decir, que no han hecho esa conexión de su talento «para los demás», que no les ha sido revelada la alegría de servir.

Al final, lograr este propósito socio–pastoral, es una cuestión de identidad, de sentido vital, de trascendencia. El conductismo no basta, no garantiza esa conexión que hizo el Buen Samaritano al «cargar con la realidad y encargarse de ella», como diría el padre Ellacuría. El conductismo, con sus refuerzos y comportamientos de ayuda prácticos, se queda en «le vendó las heridas», en la imitación de Cristo. Pero el apostolado social debe apuntar más alto, pasar de la imitación al seguimiento de Cristo. Y esto, en psicología y pedagogía se llama vocación, sentido, existencia, espiritualidad y trascendencia.

Lo podremos enfocar con Aprendizaje–Servicio, Voluntariado Escolar, Aprendizaje Basado en Problemas, Aprendizaje Cooperativo, Paletas de Inteligencias, Emprendimiento Social, Educación para el Desarrollo, Solidaridad al Revés, o los nuevos nombres que nos inventemos en los próximos años, pero hagamos lo que hagamos, si las pedagogías prosociales no calan hasta lo más hondo de la persona, si no son capaces de dejar una profunda huella de sentido en los estudiantes, no podemos garantizar que esas cuatro «C» estén fuertemente imbricadas.

En plena era de las nuevas metodologías de enseñanza–aprendizaje y las inteligencias múltiples, que son una bendición todas ellas, no debemos olvidar que, en realidad, son medios, herramientas docentes para construir aprendizajes y personas, al servicio de este fin. Considerarlas como fines es un error estratégico con fatales consecuencias para todos. Pues bien, utilizar con audacia y pericia esta caja de herramientas metodológicas nos convierte a los educadores y educadoras en artesanos sociales. Así como un carpintero no construye una mesa solo con una sierra, y necesita incluso de otros profesionales que le aporten en el proceso, el Servicio Social no se puede desarrollar bien con una única herramienta y con una única persona, aunque siempre debe haber un «jefe/a de taller», sino que hoy más que nunca, debe utilizar los mejores medios y herramientas pedagógicas para lograr aprendizajes duraderos y, como ya he comentado, grabar una huella ignaciana que sea imborrable en cada estudiante. Y el camino se hace andando, de Jerusalén a Jericó, como hacía el Buen Samaritano, y sin pasar de largo, venciendo muchas perezas y miedos a veces, desafiando zonas de confort, rompiendo barreras interculturales, renunciando a gratificaciones personales o demorándolas, haciendo bien el bien, incluyendo al otro en mi proyecto vital, transformando más posadas en ONGs.

El itinerario del Buen Samaritano es el mejor proceso pedagógico escrito jamás para plantearse la educación en el Servicio Social. Escrito hace más de 2000 años, conjuga seis verbos claves que siguen constituyendo las líneas maestras de la Caridad Cristiana: ver, sentir, acercar, curar, cargar e involucrar. Veamos con un poco más de detalle este proceso educativo y sus principales claves, con el fin de inspirar a otros centros y proyectos educativos, de ámbito formal y también no formal. La idea original de esta inspiración se encuentra en el libro Hacer bien el bien. Voluntarios junto al que sufre, (Arnaldo Pangrazzi, 2006).

El inicio de la parábola tiene dos mensajes claves que no debemos olvidar, y que fundamentan nuestro Servicio Social:

1. A Jesús le preguntan «¿quién es mi prójimo?», es decir, «quién debe ayudarme», porque «tengo derecho a que me ayuden». Pero Jesús responde dando la vuelta a la pregunta: «te voy a contar de quién debes ser tú el prójimo, porque también tienes el deber de ayudar».
2. El sentido del camino es «de Jerusalén a Jericó», de la gran ciudad del templo y el culto hacia la zona marginal de Jericó, bajando al sur de la ciudad, donde habitan los bandidos, pobres y marginados de la época. Ello implica, como diría hoy el papa Francisco, ser «Iglesia en salida» o, podríamos decir, «servicio en salida».

Huella 1. Lo vio. Ver hoy en día significa también estar atento, y saber mirar con las gafas correctas. En plena era de las desatenciones, atender a otros más allá de la propia burbuja o las propias necesidades, es un objetivo pedagógico clave. También lo es saber leer la realidad más allá de la forma, ir al fondo y analizar causas y consecuencias de los problemas sociales.

Huella 2. Sintió compasión. La palabra compasión viene del latín cum passio, que significa «apasionarse», poner corazón en lo que se hace, padecer con el otro, ponerse en su lugar. Y también saber gestionar y orientar adecuadamente las pasiones, la indignación por la falta de dignidad del otro que nos lleva a la acción.

Huella 3. Se acercó. Acercarse no solo físicamente, sino también en formas y lenguajes, incluso rompiendo las barreras socio–culturales, porque no olvidemos que el Buen Samaritano ayudó a un judío, y en aquella época no se hablaban entre ellos. Acercarse significa estar próximos, salir de nuestras zonas de confort, de los claustros del yo al encuentro del tú. La educación en el Servicio Social debe facilitar y potenciar estos acercamientos y encuentros, mediante proyectos de ayuda acompañados.

Huella 4. Le curó las heridas. Se trata de hacer bien el bien, de ser competentes en la ayuda, de aprender las herramientas básicas para ayudar. El Buen Samaritano llevaba una mochila con herramientas de ayuda, era un hombre sensato y preparado para el camino.

Huella 5. Cargó con él. El Buen Samaritano no se conforma solo con salvar la vida del hombre herido y asaltado, sino que comprende que debe hacer algo más, que debe garantizar que su ayuda será sostenible en el tiempo, y decide llevarlo consigo. Esta huella marca la diferencia entre «hacer voluntariado» o «ser voluntario», entre «imitar a Cristo» o «seguir a Cristo», entre «la ayuda puntual» o «la ayuda sostenible». Es aquí donde no llegan los proyectos de Servicio Social solo «conductistas», como decía antes.

Huella 6. Lo llevó a una posada. Sin saberlo, el Buen Samaritano, fundó la primera ONG de la historia, al involucrar al posadero, crear la primera red de solidaridad, y además encargarse personalmente de financiar la ayuda: «al partir sacó dos denarios…». El Servicio Social debe configurarse en red, con todos los agentes de la comunidad educativa (alumnado, profesorado, familias, etc.).

 

Huellas y dimensiones pedagógicas	¿Qué hay que educar?
Huella 1: Lo vio Atención y percepción prosocial	EDUCAR LA MIRADA
Huella 2: Sintió compasión Toma de perspectiva cognitiva y afectiva	EDUCAR EL CORAZÓN
Huella 3: Se acercó Autonomía interpersonal y sociabilidad	EDUCAR EL ENCUENTRO
Huella 4: Le curó las heridas Habilidad y destreza en la ayuda	EDUCAR LAS HABILIDADES
Huella 5: Cargó con él Identidad y compromiso humanista	EDUCAR EL COMPROMISO
Huella 6: Lo llevó a una posada Innovación y cooperación social	EDUCAR LA COMUNIDAD

 

Pero este itinerario tiene sentido en la medida en que lo tracemos en forma de proyecto de ayuda, es decir, que pongamos los medios para que el alumnado tenga la posibilidad de acercarse a otros necesitados y que les pueda ayudar en el marco de un rol prosocial definido. Esta función la hacen los proyectos de Servicio Social organizados desde el colegio, y acompañados por adultos responsables, que poco a poco ayudan al estudiante en todo el itinerario. Veamos, entonces, con más detalle cómo a partir de este modelo de seis huellas del Buen Samaritano, podemos diseñar un buen itinerario pastoral con jóvenes, podemos acompañar sus procesos de encuentro con Dios encarnado en la realidad de dolor y marginación, y podemos finalmente construir comunidades de fe en las que el amor, la caritas, sea el centro, el eje vertebrador de todo.

1. Educar la mirada prosocial: cómo enfocarse en el otro en situación de necesidad.

Necesitamos, en primer lugar, educar la mirada, enfocándola y trabajando la atención como mecanismo central de la percepción en un mundo de distracciones, despejando el camino visual de sus posibles contaminaciones cognitivas y teorías estereotipadas en segundo lugar, y en tercer lugar facilitando un marco perceptivo que ayude a ver más allá: teorías de necesidades humanas y del comportamiento verbal y no verbal de las necesidades auténticas y de las pseudo–necesidades. Resumo en el cuadro siguiente estos tres pasos:

 

Pasos del VER	Estrategias
1. Atención al otro: mirada enfocada.	Experiencias intensas y significativas (visuales, auditivas y kinestésicas) que centren la atención en el otro y sus necesidades.
2. Despejar el campo visual: mirada limpia.	Dinámicas y ejercicios que pongan en evidencia los prejuicios y estereotipos sociales, las barreras al diálogo con los diferentes.
3. Ver más allá de lo obvio: mirada trascendente.	Análisis de casos de necesidad y noticias desde marcos y teorías sobre la pobreza, necesidad humana y derechos humanos.

 

Pero educar la mirada prosocial o caritativa no es solo quedarse en la detección de los problemas y necesidades del otro, sino también y, sobre todo, percibir sus potencialidades y posibilidades de vida. Tenemos que enseñar a ver y contemplar la vida posible y deseable en las situaciones de necesidad y de exclusión social, no quedándonos estancados en las heridas y el morbo, el cristiano es pro–positivo después que contemplativo. Ni que decir tiene, que esta percepción de lo positivo debe contagiarnos a los educadores/as y catequistas, y la mejor orientación para ello la tenemos en La alegría de evangelizar (Evangelium Gaudium, papa Francisco, 2013).

2. Educar los sentimientos y emociones prosociales: cómo sentir con el otro y para el otro.

Cuando nos ponemos en el lugar del otro, es como si una parte de nosotros (la racional–imaginativa) se trasladase allí, atada a la otra parte mediante una goma elástica, de tal modo que genera una fuerza afectiva que nos atrae hacia el otro por entero. A veces se crea una tensión entre nuestras dos partes, la que quiere y la que se resiste, pero un poco de valentía y otro poco de «dejarse llevar» por la ternura y el amor de Dios, son suficientes para sacarnos de la posición del Yo y llevarnos a la posición del Tú.

Nuestro «yo» vive habitualmente amarrado en el puerto de la postmodernidad, la cual nos encierra en el «pensamiento único» y nos impide viajar más allá, hacia el horizonte, como dice González–Carvajal (2000), la postmodernidad está hecha de desencantos y vacíos espirituales provocados por la modernidad. Dicha instalación portuaria y postmoderna, no es solo física, sino también psicológica.

Debemos ser capaces de desafiar a la «zona de comodidad» de nuestros jóvenes y adolescentes. Se trata de despertar la conciencia dormida, el pensamiento crítico, salir de la vía cómoda del pensamiento único, levantar sus anclas posmodernas en definitiva e invitarles amablemente a surcar el mar de las experiencias humanas y auténticas. La zona de comodidad es básicamente «reactiva», es decir, se defiende de todo aquello que causa incomodidad o esfuerzo. Nuestra zona de desafío es «proactiva», es decir, nos exige una respuesta que saca lo mejor de nosotros mismos/as, que pone a prueba nuestros talentos y habilidades. En la zona de desafío se tensa nuestra alma, educar es tensar el alma, ya que nos ayuda a crecer lo que nos incomoda, lo que nos desafía, lo que nos obliga a dar a una respuesta. En la zona de comodidad, nuestra alma se afloja, y con ello nuestra capacidad de respuesta y de compromiso.

Pero si hay algo que es capaz de sacarnos de la zona cómoda y de tirar de un plumazo los mecanismos de defensa, ese algo se llama compasión y empatía. Por sí sola, hace emerger lo mejor de cada persona derribando del trono a los poderosos pensamientos racionales postmodernos y enalteciendo a los humildes pensamientos afectivos y humanos.

3. Educar la cercanía y el diálogo: cómo acercarse y comunicarse con el otro en situación de necesidad.

Acercarse al otro es un acto de fe, en el que somos movidos por una fuerza interior, por una llamada y una palabra que nos interpela, tal, y como nos dice el papa Francisco en la carta encíclica Lumen in Fidei: «La fe es la respuesta a una Palabra que interpela personalmente, a un Tú que nos llama por nuestro nombre. Lo que esta Palabra comunica a Abrahán es una llamada y una promesa. En primer lugar, es una llamada a salir de su tierra, una invitación a abrirse a una vida nueva, comienzo de un éxodo que lo lleva hacia un futuro inesperado. La visión que la fe da a Abraham estará siempre vinculada a este paso adelante que tiene que dar: la fe “ve” en la medida en que camina, en que se adentra en el espacio abierto por la Palabra de Dios».

Entre las civilizaciones, como entre las personas, un diálogo sincero es, en efecto, creador de fraternidad (Pablo VI, Populorum Progressio). El auténtico diálogo surge en la proximidad, con el prójimo (el próximo), una proximidad no solo física, sino también de lenguajes verbales y no verbales, así como de posiciones (roles) en la relación de ayuda.

4. Educar las habilidades prosociales: cómo hacer bien el bien perfeccionando el don de la solidaridad y la prosocialidad.

Es en esta huella del Buen Samaritano donde entra en escena la dimensión más práctica y de la ayuda que habitualmente llamamos conductas de solidaridad, altruismo, y que la psicología ha definido como «conducta prosocial», un constructo que puede (y debe) educarse. La conducta prosocial se define como todo comportamiento positivo con el objetivo de beneficiar a otros por encima del beneficio personal (González Portal, 1995).

Podemos preguntarnos por el «cómo hacer» para educar y afianzar los comportamientos prosociales. Los mecanismos de aprendizaje de las habilidades sociales y prosociales, propios de la teoría del «aprendizaje social» propuestos por Kelly (1994) son los siguientes:

1. El reforzamiento positivo y directo. Consiste en estímulos positivos dirigidos a la persona que efectúa la ayuda mediante recompensas cognitivas, afectivas y, en su caso, materiales.
2. Las experiencias de aprendizaje vicario u observacional (modelado). Consisten en la observación de cómo otra persona maneja la situación. Contribuye a incrementar el resultado: a) la similitud entre el observador y el modelo (identificación); b) los rasgos positivos del modelo y c) la posibilidad de repetir la conducta del modelo.
3. El feed–back interpersonal. Consiste en la información por medio de la cual otra persona nos comunica su reacción ante nuestra conducta (de forma verbal y no verbal). Si el feed–back es negativo, hay riesgo de debilitamiento de la conducta, y si es positivo, la conducta se refuerza y afianza progresivamente.
4. Las expectativas cognitivas respecto de situaciones interpersonales. Están referidas al posible éxito/fracaso que logrará el alumnado implicándose en la relación de ayuda. Dichas expectativas son de dos tipos: a) anticipación de refuerzos como consecuencia de puesta en práctica de habilidades prosociales y b) anticipación de adecuación de las propias capacidades a la situación de ayuda. Las propuestas de compromiso no deben ser, por tanto, ni muy sencillas para ellos, ni tampoco excesivamente complejas, y en todo caso trabajar previamente los «miedos» o expectativas de fracaso prosocial anticipado, y acompañar siempre el proceso hasta que logren la deseable autonomía prosocial.

A la hora de desarrollar conductas prosociales, es importante previamente definirlas y tenerlas escritas, lo mismo que hacemos con las conductas antisociales, de hecho, se gasta más papel y más tiempo (y dolores de cabeza) en sistematizar procesos para la antisocialidad que para la prosocialidad. Es habitual en mis acciones formativas preguntar esto a los y las docentes: «Echa un vistazo al plan de convivencia de tu centro educativo desde el punto de vista del metaprograma: fomento–desarrollo de la prosocialidad & prevención–control de la antisocialidad. ¿Qué enfoque prevalece?». Siempre me pregunto si el plan de convivencia no debería ser en realidad un plan de caridad – prosocialidad.

Personalmente, de cara a definir un repertorio de conductas prosociales en el aula, he agrupado las distintas manifestaciones de la prosocialidad en tres grandes tipos: ayuda física, ayuda psíquica y ayuda social. Se resumen en el siguiente esquema:

 

Tipo de conducta	Descripción	Ejemplos
Ayuda física	Sostenimiento físico y aportación constructiva a necesidades materiales o básicas de los otros.	Prestar–compartir cosas Dar información útil Refuerzo físico Ceder el uso
Ayuda psíquica	Apoyo psicológico de cara a motivar, consolar, animar o restablecer el equilibrio, así como ayudar a crecer.	Apoyar y animar Escuchar–acompañar Empatía–simpatía Valorización positiva
Ayuda social	Construcción ético–social de un entorno de convivencia, de justicia y de paz, para el cumplimiento de sus objetivos y el bien común.	Cumplir normas Participar y opinar Denunciar injusticias Voluntariado escolar Mediación en conflictos

 

5. Educar la identidad personal: cómo escribir mi proyecto de vida con el otro superando la fragmentación y la falta de sentido.

Vamos a ver en este apartado cómo podemos enfocar el compromiso con la caridad desde el marco de la construcción de la identidad adolescente–juvenil. Comencemos explorando las cuatro preguntas que laten en torno a la construcción de la identidad en la adolescencia–juventud, y que, por tanto, de una u otra forma, se están formulando o hay que formularles:

• ¿Quién soy yo? Es la dimensión de la identidad propiamente dicha, la autopercepción y la percepción de los otros. El dilema que se les genera en esta pregunta es la auto–imagen versus la imagen que proyecto en los otros, o la imagen que los demás tienen de mí.
• ¿Qué puedo/quiero llegar a ser? Es la dimensión de horizonte vital, de proyecto de vida, de objetivos personales y sentido de la vida. El dilema que se presenta aquí es el yo real frente al yo ideal.
• ¿Qué quiero hacer con mi tiempo? Es la dimensión del uso del presente, de la elección de actividades y tareas en la propia vida, de las motivaciones. Aquí viven una dicotomía entre el tiempo de estudio y trabajo frente al tiempo de ocio y diversión.
• ¿Cuál es mi papel con los otros? Es la dimensión social, el complemento del «quién soy yo» con el «quién eres tú». Es mi identidad en el juego de las identidades colectivas. En esta pregunta clave viven un conflicto permanente entre ser actores de los papeles de los «directores adultos» o ser autores de su propia vida, protagonistas de su propio proceso.

Pensemos por un momento en muchos de los problemas y crisis que tienen los y las jóvenes y adolescentes. Es bastante posible que, tras un análisis en profundidad, dichos problemas y crisis estén relacionados con alguna o varias de estas preguntas.

Vamos a continuar describiendo los cuatro tipos de identidad que pueden darse en la adolescencia–juventud en base a dos ejes bipolares. Para construir esta tipología me he basado en las aportaciones que en torno al tema de la identidad adolescente nos ofrece Díaz–Aguado (1996). Los ejes a los que me refiero son:

• Autonomía–heteronomía. En este eje se trata de contraponer aquellas identidades que se construyen o reinventan de forma autónoma (autor social) frente a otras que se asumen de modo heterónomo o impuesto (actor social) por los agentes de socialización.
• Adaptación–inadaptación. En este eje se contraponen las identidades que prescriben actitudes y comportamientos al margen o en contra del consenso social y aquellas identidades, que, aun siendo versiones alternativas de los roles y normas socialmente prescritos, respetan el orden social, así como los derechos y normas esenciales.

Si cruzamos ambas variables, el resultado es una tipología de cuatro posibilidades o tendencias donde se construyen identidades bien distintas entre sí. Es posible que cada joven tenga algo de cada uno de los tipos de identidad, pero siempre habrá una tendencia hacia uno de los tipos. También es posible, y deseable, el paso de un territorio a otro, de tal modo que la dirección pedagógica de los educadores sea el mostrar caminos y mediar para que descubran y construyan identidades logradas. Expongo los cuatro tipos en el cuadro siguiente y los explico a continuación:

 

	Autonomía	Heteronomía
Adaptación	Identidad LOGRADA	Identidad PREMATURA
Inadaptación	Identidad ALTERNATIVA	Identidad DIFUSA

 

Sería ilusorio por nuestra parte pensar que todos los jóvenes van a llegar a una identidad lograda a la edad de 16–17 años, por un lado, y tampoco sería cristiano dedicarnos solo a ese tipo de estudiantes ejemplares en los que tal vez sea más fácil, aunque no necesariamente más eficaz, sembrar el mensaje cristiano y construir la caridad. Precisamente, la competencia caritativa es más necesaria en aquellos que están más alejados del proyecto de Dios y, a cada cual, según su condición y características, tenemos que saber presentar el mensaje y estilo de vida del Resucitado. De tal modo que es posible llegar a todos los estilos de identidad y modos de aprendizaje de los alumnos/as si utilizamos las metodologías y las estrategias adecuadas. Hoy sabemos más de nuevas pedagogías, y debemos alegrarnos por ello también desde el ámbito de pastoral, porque ello abre nuevas vías y posibilidades:

 

Tipo de identidad	Descripción	Cómo aprende	Cómo enfocar la caridad
Lograda	Resultado de una búsqueda personal y existencial	De forma autónoma y metódica, integrando áreas de su vida	Como un ingrediente esencial de su proyecto vital para darle más fuerza y sentido
Alternativa	Negación de las identidades propuestas por los socializadores	Desde fuentes alternativas y experienciales, buscando la verdad y el conocimiento por sí mismo (semita)	Como un ideal desde el que proyectar su descontento y cambiar el mundo
Prematura	Ajuste conformista a las presiones de su entorno socio–familiar	De forma heterónoma, racional y memorística (griego)	Como una invitación a rebelarse y liberarse de la tiranía del conformismo
Difusa	Ausencia de proyecto personal: no sé quién soy ni dónde voy	De forma fragmentada y sin método claro, al capricho de sus emociones	Como un hilo conductor en torno al cual narrar su vida y dar sentido a sus experiencias fragmentadas

 

6. Educar el trabajo en RED: cómo trabajar por la justicia de forma cooperativa y global.

La mejor forma de enseñar a trabajar la caridad de forma organizada a nuestros alumnos y alumnas es precisamente constituyendo equipos y proyectos de ayuda en los que ellos mismos/as sean protagonistas de todo el proceso, desde el ver (huella 1) hasta el hacer organizado (huella 6). Tenemos actualmente en el Aprendizaje Basado en Problemas (PBL, son las siglas de Problem Based Learning), el Aprendizaje Servicio (ApS) y el Aprendizaje por Proyectos, tres poderosas herramientas para esta misión pastoral. No se trata de dar los proyectos hechos a los alumnos/as, como hemos venido haciendo (yo me incluyo aquí), sino de que ellos los diseñen, realicen y evalúen, y pasen por las dificultades y dilemas propios de un proyecto de solidaridad.

El itinerario del Buen Samaritano vuelve a ser aquí también el itinerario de un proyecto de aprendizaje y práctica de la caridad en todas las dimensiones estudiadas, de tal modo que las siguientes preguntas claves en cada huella nos pueden ayudar a construir mejor los proyectos de ayuda socio–caritativa:

 

Etapas de Jericó	Preguntas para reflexionar y aprender
1. Lo vio	¿Dónde enfocamos nuestra mirada? ¿Cómo definimos lo que vemos? ¿Qué es lo importante y qué es lo accesorio? ¿Desde dónde miramos a la pobreza?
2. Sintió compasión	¿Cómo nos afecta lo que vemos? ¿Cómo canalizamos nuestras emociones? ¿Qué nos mueve a ayudar a los demás? ¿Qué nos impide sentir amor hacia el prójimo necesitado?
3. Se acercó	¿Qué nos impide acercarnos al otro? ¿Qué descubrimos de la realidad al ponerle nombre? ¿Qué nos dice la realidad, cómo la escuchamos?
4. Curó sus heridas	¿Cómo podemos ayudar mejor, qué necesitamos? ¿En qué notamos que estamos consiguiendo resultados? ¿Cómo ayudar al otro «desde el otro» sin imponer nuestros esquemas?
5. Cargó con él	¿Qué papel juega el centro en este proyecto? ¿Qué experimento en este proyecto de ayuda, qué aprendo y qué me aporta? ¿Cómo hacer para involucrar a más gente en ayudar?
6. Lo llevó a una posada	¿Qué recursos podemos movilizar en el barrio para ayudar? ¿Quién de mi familia y de mis profesores/as está dispuesto a echar una mano? ¿Cómo transmitir nuestro proyecto a la sociedad?

 

La mejor forma de enseñar a trabajar la caridad de forma organizada a nuestros alumnos y alumnas es constituyendo equipos y proyectos de ayuda en los que ellos mismos/as sean protagonistas de todo el proceso

RECUADRO DE BIBLIOGRAFÍA SOMBREADO A COLOR

Bibliografía utilizada y consultada

• Díaz–Aguado, M.J., El significado de la adolescencia. En “Programas de educación para la tolerancia y prevención de la violencia en los jóvenes”. Volumen I. Fundamentación Psicopedagógica. Madrid, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 1996
• Francisco I, Lumen Fidei. Librería Eritrice Vaticana, 2013
• Francisco I, Evangelium Gaudium. Librería Eritrice Vaticana, 2013
• García–Rincón, C., Veinticinco años de Servicio Social en el Colegio Nuestra Señora del Recuerdo: claves para un apostolado social ignaciano. Revista Manresa, Vol. 89 – Nº 353, 2017
• García–Rincón, C., Educar la mirada. Arquitectura de una mente solidaria. Madrid, Narcea, 2006
• García–Rincón, C., Habilidades sociales para voluntarios. Manual práctico. Madrid, PPC, 2007
• González Portal, M.D., Conducta prosocial: evaluación e intervención. Madrid, Ed. Morata, 1995
• González–Carvajal, L., Ideas y creencias del hombre actual. Santander, Sal Terrae, 2000
• Juan Pablo II, Sollicitudo Rei Sociallis. Librería Eritrice Vaticana, 1987
• Kelly, J.A., Entrenamiento de las habilidades sociales. Guía práctica para intervenciones. Vizcaya, Desclée de Brower, 1994
• Pablo VI, Populorum Progressio. Librería Eritrice Vaticana,1967
• Pangrazzi, A., Hacer bien el bien. Voluntarios junto al que sufre. Madrid, PPC, 2006